如何写研究学习？
研究性学习课程在本质上是以知识与经验并重的生成性课程，它具有广延性、问题性、亲历性、差异性、教师影响的指导性与学生参与的主体性等特点。在价值取向上，它坚持科学精神与人文精神、整体素质发展与个性发展、主体性发展与社会性发展的统一。研究性学习理念下课程体系的构建包括：进行研究性学习理论学习，构建研究性学习理论课程；进行专题研究，构建研究性学习的实践课程；在教学中渗透研究性学习的理念与方法，构建研究性学习的学科教学课程。 关键词：研究性学习；内涵；特点；价值取向；构建 本文拟对研究性学习课程的内涵、特点、价值取向以及课程体系的构建等问题进行初步的探讨。 一、研究性学习课程的内涵 传统意义上的课程一般指的是教学内容及其进程。具体而言，课程就是教学内容影响学生的一种方式。这种对课程的理解，反映的仍然是“知识本位”，即学生对特定知识的一种掌握。学生在传统课程承载的知识面前十分被动，甚至成了知识的奴隶。为了改变传统课程的弊端，人们提出了许多策略，如杜威提出了“从做中学”，布鲁纳提出了“发现性学习”，它们都强调由学生自己去发现、去体验。这为研究性学习的产生提供了重要的理论支持。 为了深入理解研究性学习的内涵，让我们再从“研究”的源起考虑问题。知识最先产生在实际的生产劳动中经验的积累；研究产生于人们对事理的专门认识。如果说知识的产生是由于人类有思维、有记忆的本能使然，那么，研究的产生是由于人类主动、专门求索的结果。大规模的研究则产生于知识具有专门性以后，如古代亚里斯多德的几何学研究、华伦的医学研究、古代雅典人的音乐研究等。研究的产生使人类能够更深刻、更专门地去认识与改造世界。 研究意味着：学习已有的知识；运用已有的知识；创造新的知识的意识与努力，研究的特点：深刻性，就是以客观存在的事物或材料为依据，对事理的认识能够有本有源，富有理性。在度上，研究性的认识与一般的认识相比差异是很大的。它能从各个方面，从纵向和横向的角度去认识。专题性，即对事物进行专题的析理。主体性，研究的公式是：主体——研究——客体，研究者的主体性表现得比较鲜明。广泛性，从研究的对象来说，它包括的范围比较广。 研究对人具有鲜明的发展功能。这是因为，在研究的过程中，人们使自己的潜能得到了充分的发挥；研究使人能够深刻地认识事理；研究使研究者更加具有主体性。研究也具有创造价值。在研究中，人们的注意力较为集中，对与研究内容相关的背景知识有着深刻的认识，从而容易产生新的观点，得出新的结论。 正因为研究具有发展功能与创造价值，在提倡主体性教育与创新教育的今天，人们才把它与教学、课程、学习等教育学范畴结合在一起。从知识发生与研究发生的角度，笔者认为，用研究的观点和方法改造传统的课程，形成研究性学习课程，可以使课程吸收研究所具有的特点，改变传统的“知识本位”。根据我们对研究的认识，可以得出一个结论：研究性学习在本质上就是为了实现学生的发展，培养他们的创造性。 专家学者的研究与学生的研究性学习相比毕竟是有区别的。专家学者的研究应该具有一定的原创性，学生的研究性学习更多的是一种类创造；专家学者的研究重视研究结果的取得，而学生的研究性学习却较为重视研究性过程中的体验与经验的积累。 由此可见，研究性学习产生的契机是人们对传统课程弊端的认识与改造，它的形成源于人们对研究的特点与它的发展功能与创造价值的认 识。 传统课程对知识的学习本身没有错，错的是以知识为本位和学习知识的方式。因此，在课程的改革中，我们不应矫枉过正，而要在传统课程的基础上，使课程在现代教育理念的指导下得到一定的发展。有人认为，研究性课程“以经验为本位”。“如果只是以经验为本，那么势必就会与杜威的“从做中学”没有什么区别，这会使研究性学习这种课程具有一定的局限性，使之无法成为主流的教学—课程行为。经验强调的是直接的体验，要让学生什么都去亲自体验是不现实的。因此，研究性学习在重视经验积累的同时，也应十分重视知识的掌握。 研究性课程强调学生的主体性探究。笔者认为，课程以教学内容为基础，但又不能等同于教学内容。只有在教学内容对学生产生影响时，它才会转化成课程。在教学情境中，教学内容影响学生的行为系统就是课程。构成课程的要素首先是教学内容，其次是教学主体，再次是教学活动。在传统的课程观中，课程可以表达为教师教学生教学内容，学生在课程的行为系统中处于十分被动的地位。但与传统的课程行为系统结构相比，研究性学习课程行为系统结构发生了很大的变化，它不再是教学内容影响学生，而是学生是主动地探究，通过他们已有知识与新知识的整合，通过理论与实践的结合实现自己的发展。 现代心理学的研究表明，人的心理发展是一个不断的自我建构的结果，而不是外塑的结果。传统课程的塑造性与雕琢性使学生成了目的与手段的客体，人为地过分雕琢使学生处于一种畸形发展的状态。研究性学习课程不是强迫性课程，它自始至终离不开 …
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